• Тетерева Анна Андреевна
  • 2012
  • 25

Формирование иноязычных грамматических навыков у младших школьников с опорой на рефлексию автореферат диссертации для написания диплома, курсовой работы, тема для доклада и реферата

Формирование иноязычных грамматических навыков у младших школьников с опорой на рефлексию - темы дипломов, курсовиков, рефератов и докладов Ознакомиться с текстом работы
Специальность ВАК РФ: 13.00.02 — Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)
  • Реферун рекомендует следующие темы дипломов:
  • Технология формирования механизмов
  • Реферун советует написать курсовую работу на тему:
  • Лет грамматических явлений английского языка
  • Реферун советует написать реферат на тему:
  • Количественный и качественный анализ интерпретационных данных
  • Реферун предлагает написать доклад на тему:
  • Характеристика выразительных средств речи у младших школьников с психической депривацией (анализ экспериментальных данных)
  • Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний, выраженных невербальными и вербальными средствами
  • Особенности антонимических и синонимических отношений
Поделиться с друзьями:

Полный текст автореферата диссертации Тетерева Анна Андреевна, 2012, 13.00.02 — Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

005015182

ТЕТЕРЕВА АННА АНДРЕЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНЫХ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОПОРОЙ НА РЕФЛЕКСИЮ (немецкий язык)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

1 2 МАР Ш

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2012

005015182

Работа выполнена на кафедре немецкого языка и современных технологий обучения Института иностранных языков Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Гальскова Наталья Дмитриевна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шамов Александр Николаевич кандидат педагогических наук, доцент Никитенко Зинаида Николаевна Ведущая организация: ГОУ ВПО Московский институт открытого

образования

Защита состоится «29» марта 2012 года в 11 часов на заседании диссертационного совета ДМ 008.008.01 при Федеральном государственном научном учреждении «Институт содержания и методов обучения» Российской академии образования по адресу: 105062, г. Москва, ул. Макаренко, д.5/16.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГНУ ИСМО

РАО.

С авторефератом диссертации можно ознакомиться на сайте Министерства образования и науки РФ: http://vak2.ed.gov.rii и на сайте ФГНУ ИСМО РАО: http://ismo.ioso.ru

Автореферат разослан «-

диссертационного совета /о ^

кандидат педагогических наук ^0 м Алексавдрова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Современное начальное образование находится в условиях модернизации, связанной с переходом от традиционной установки на формирование у учащегося знаний, навыков и умений к развитию его компетентностей и личностных качеств, которые необходимы для жизни в условиях открытого общества, для успешного обучения в дальнейшем. Перед начальной школой ставится задача формирования у младшего школьника способности осознавать свою учебную деятельность и осуществлять анализ своих учебных действий, умений конструировать собственные знания и образовательный опыт и переносить их на новое предметное содержание, самостоятельно работать с информацией и осмысленно относиться к этому процессу. Именно поэтому, как показывает анализ психолого-педагогической литературы, «рефлексия», «рефлексивная деятельность», «рефлексивные способности» учащегося являются обязательными компонентами содержания начального образования в рамках личностно-ориентированного, личностно-деятельностного и развивающего подходов (В.И. Слободчиков, 1986; Г.А. Цукерман, 1993; В.В.Давыдов, 1996; И.Г. Липатникова, 1999; В.В. Котенко, 2000; А.Г. Асмолов, 2008 и др.).

Иностранный язык как учебный предмет призван внести существенный вклад в решение указанной выше задачи. Это, в свою очередь, обусловливает необходимость разработки технологии обучения иностранным языкам, отличающейся ярко выраженным «рефлексивным» характером, т.е. технологии, позволяющей учащимся с опорой на рефлексию (И.Л. Бим, Н.Ф. Коряковцева, Е.В. Малькова и др.) эффективно овладевать новым для них средством общения и познания. Следует отметить, что целью и конечным результатом подобной технологии является овладение учащимися не только иноязычной речью, но и рефлексией как основой познавательных умений, как универсальным учебным действием, которое может в дальнейшем войти в интеллектуальный аппарат личности и применяться в процессе

о А

осуществления ею самостоятельных поисков и открытий. Данное положение актуально также для обучения младших школьников грамматическому аспекту иноязычной речи.

Как известно, проблема обучения учащихся общеобразовательных учреждений грамматической стороне устной и письменной речи на иностранном языке достаточно хорошо изучена. Предметом научного интереса явились такие проблемы, как: отбор содержания обучения грамматике (A.M. Артыкова, 1984); формирование рецептивных и продуктивных грамматических навыков (H.A. Нефедова, 1985; М.К. Кабакчи, 2002; Л.Б. Винникова, 2002; А.Ш. Муталибов, 2004; З.Б. Темирханова, 2004); обоснование методических подходов к обучению грамматике (И.А. Федотова, 1997); обучение отдельным грамматическим явлениям (О.П. Брусянина, 2000; Ш.С. Атлуханова, 2005; O.A. Бадмаева, 2005; З.М. Керимова, 2005); использование технических средств обучения (Е.В. Виноградова, 1995; Т.Ю. Васильева, 2002; Н.Ю. Северова, 2002; O.A. Протасова, 2006; Е.А. Рублева, 2006); взаимодействие родного и иностранного языков (A.JI. Алтонен, 1997; Е.Ю. Северинова, 1997; И.Е. Брыксина, 2000; Н.В.Бочкова, 2002; С.Б. Мордас, 2004; Н.В. Шульдешова, 2007); обучение грамматике второго иностранного языка (H.H. Чичерина, 1997; A.B. Гвоздева, 2000; Т. А. Лопарева, 2006); предупреждение грамматических ошибок и пути их преодоления (С.И. Малышева, 1984; Н.И. Компанией, 1984).

Вопросы обучения иноязычным грамматическим навыкам в начальной школе также были объектом изучения в целом ряде методических работ (М.З. Биболетова, 1985; C.B. Логунова, 1997; Л.И. Шаповалова, 1998; Т.С. Ксенофонтова, 2007). Их анализ свидетельствует о том, что особое место в процессе обучения младших школьников грамматике иностранного языка справедливо занимает проблема осознанности и осмысления ими грамматических явлений и действий с ними, способов употребления иноязычных грамматических феноменов речевой деятельности. Вместе с тем

вопросы, связанные с обучением учащихся начальной школы грамматическому аспекту иноязычной речи на основе рефлексии, до настоящего времени не были предметом специального научного осмысления.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется противоречиями между:

о требованиями современного начального образования к уровню сформированности рефлексивных способностей учащихся и отсутствием научного обоснования системы ее формирования в процессе обучения младших школьников иностранному языку в целом и грамматическому аспекту иноязычной речи в частности; о знаниями об использовании рефлексии, накопленными в психолого-педагогической и методической науках, и отсутствием технологии обучения грамматической стороне иноязычной речи с опорой на рефлексию.

Поиск путей разрешения указанных противоречий составил проблему исследования и обусловил выбор его темы: «Формирование иноязычных грамматических навыков младших школьников с опорой на рефлексию» (немецкий язык).

Объектом исследования является процесс обучения грамматической стороне иноязычной речи в начальной школе.

Предметом исследования выступает методика формирования у младших школьников грамматических навыков иноязычной речи с опорой на рефлексию.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке технологии обучения грамматическому аспекту иноязычной речи учащихся начальной школы с опорой на рефлексию.

Гипотеза исследования: успешное обучение учащихся начальной школы грамматической стороне иноязычной речи возможно при условии:

■ построения процесса формирования грамматических навыков на коммуникативно-когнитивной основе, адаптированной к

индивидуально-психологическим и возрастным особенностям детей младшего школьного возраста;

■ теоретического обоснования и разработки технологии обучения, базирующейся на теории формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин) и развивающей у учащегося рефлексию как универсальное учебное действие и как способ добывания нового знания;

■ опоры на рефлексию как основной механизм формирования ориентировочной основы грамматического действия и грамматического навыка.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих исследовательских задач:

1. Уточнение современных целей и содержания обучения младших школьников грамматическому аспекту иноязычной речи в контексте требований Федерального Государственного стандарта начального общего образования.

2. Выявление психологических особенностей процесса формирования у школьников иноязычных грамматических навыков в контексте современных требований к начальному образованию.

3. Уточнение содержания понятия «рефлексия» и ее места в структуре учебной деятельности младших школьников.

4. Обоснование возможности применения рефлексии в процессе обучения учащихся грамматической стороне иноязычной речи.

5. Разработка технологии формирования иноязычных грамматических навыков с применением механизма рефлексии.

6. Апробация разработанной технологии формирования грамматического навыка с опорой на рефлексию в опытном обучении.

Методологическую основу исследования составляют положения личностно-развивающих концепций (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б.

Эльконин), личностно-деятельного подхода к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), возрастной психологии (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин и др.), структурно-функционального подхода к дидактическому коммуникативному воздействию учителя на деятельность учеников (С.Я. Ромашина), теории речевой деятельности (В.А. Артемов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иностранному языку (А.Н. Шамов, A.B. Щепилова и др.), теории обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н.Ф. Коряковцева, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, А.Н. Щукин и др.).

Теоретическую базу составляют работы, посвященные изучению рефлексии в психологии (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов, Г.И. Щедровицкий), в педагогике (A.A. Бизяева, A.B. Хуторской, А.Н. Шимина, Г.А. Цукерман), в теории и методике обучения иностранным языкам (Н.Ф. Коряковцева, Н. Stern, А-В. Fenner и др.), работы по теории и методике обучения младших школьников грамматическому аспекту иноязычной речи (М.Д. Биболетова, И.Н. Верещагина, Н.Д. Гальскова, Н.П. Каменецкая, З.Н. Никитенко, W. Maier и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

теоретические методы: анализ методологической, психолого-педагогической, лингводидактической, методической литературы по теме исследования, вероятностное прогнозирование;

эмпирические методы: изучение федерального государственного образовательного стандарта начального образования, примерных программ по иностранному языку для начальной школы, УМК по немецкому языку для начальной школы, педагогического опыта; включенное наблюдение за

деятельностью учащихся и учителей; беседа; опытное обучение и анализ полученных результатов.

Научная новизна данного исследования заключается в том, что в нем впервые:

определены роль и место рефлексии в обучении грамматическому аспекту иноязычной речи в начальной школе как важного механизма формирования иноязычных грамматических навыков и как универсального учебного действия, способствующего осознанному овладению учащимися иностранным языком;

доказана возможность формирования у младших школьников иноязычного грамматического действия и грамматического навыка с опорой на рефлексию;

научно обоснована и разработана технология формирования у учащихся начальной школы грамматических навыков иноязычной речи, опирающаяся на рефлексию.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении понятия «рефлексии» и ее роли в развитии иноязычных грамматических навыков на начальном этапе обучения; обосновании рефлексии в качестве одного из ведущих механизмов формирования грамматических навыков иноязычной речи; выявлении потенциала рефлексии как универсального учебного действия в процессе обучения иностранному языку в целом и грамматическому аспекту иноязычной речи в частности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная технология формирования грамматической стороны немецкоязычной речи с опорой на рефлексию может быть использована в обучении младших школьников грамматическому аспекту других иностранных языков; основные закономерности построения технологии, связанные с рефлексией, могут быть применены на последующих этапах обучения иноязычной речи; полученные результаты могут служить основой для создания учебных пособий не только по немецкому языку, но и по

другим иностранным языкам для разных образовательных этапов; теоретические положения и практические рекомендации могут быть использованы в курсе теории и методики обучения иностранным языкам.

Достоверность полученных результатов и их научная обоснованность обеспечены достаточным объёмом теоретического и практического материала, адекватным набором методов исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, положительными результатами опытного обучения.

База исследования: опытное обучение проводилось в ГОУ Прогимназии № 1755 г. Москвы. В исследовании приняли участие 57 учащихся вторых классов.

Этапы исследования:

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2008-2009 гг.) изучался историко-педагогический аспект проблемы, философская, психолого-педагогическая и методическая литература по избранной проблеме; определен понятийный аппарат исследования; проведено обоснование проблемы и исследована степень ее изученности; выявлены возможности технологии обучения грамматическому аспекту иноязычной речи с опорой на рефлексию в начальной школе на занятиях по немецкому языку; разработаны технология обучения грамматическому аспекту и учебные материалы для проведения опытного обучения.

На втором этапе (2009-2011 гг.) было проведено опытное обучение с целью проверки гипотезы и апробации разработанной технологии, анализировались промежуточные и конечные результаты, вносились коррективы в разработанную технологию и учебные материалы в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи в начальных классах школы.

На третьем этапе (2010-2011гг.) проверялась достоверность выводов, полученных на предшествующих этапах исследования; разрабатывалось

методическое обеспечение использования технологии обучения грамматическому аспекту иноязычной речи (немецкий язык); проводилось внедрение результатов исследования в деятельность учителей немецкого языка; обобщались полученные в ходе проведения опытного обучения результаты; осуществлялась работа по оформлению диссертации.

Апробация результатов исследования проходила в ходе обсуждения основных его положений и предварительных результатов на заседаниях кафедры немецкого языка и СТО ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», ежегодных научно-практических конференциях института иностранных языков МГЛУ, заседаниях методической секции по опытно-экспериментальной работе в ГОУ прогимназии №1755 (Москва).

Положения, выносимые на защиту:

- процесс обучения грамматическому аспекту иноязычной речи должен мотивировать младшего школьника к самостоятельному, сознательному и активному осуществлению учебной деятельности по овладению им иноязычными грамматическими знаниями и навыками за счет развития его рефлексии как универсального учебного действия и использования технологии обучения, имеющей ярко выраженный рефлексивный характер;

- технология обучения грамматическому аспекту иноязычной речи имеет ярко выраженный «рефлексивный» характер, если она базируется на основных положениях теории формирования умственных действий и понятий и основывается на овладении учащимися рефлексией как ведущим механизмом, во-первых, самостоятельного поиска и построения нового грамматического знания на этапе формирования ориентировочной основы грамматического действия и, во-вторых, - преодоления затруднений в процессе формирования грамматического навыка;

- технология формирования грамматического навыка с опорой на

рефлексию предполагает использование в процессе ознакомления с новым грамматическим явлением заданий проблемно-поискового характера на основе специально разработанного дидактического материала с включением графической и цветовой символики; - механизм рефлексии в процессе формирования грамматического навыка используется на следующих, последовательно реализуемых, этапах: 1) выход учащегося из дорефлексивной деятельности, 2) восстановление учащимся последовательности выполненных грамматических действий, 3) изучение учащимся составленной последовательности действий, 4) выявление и формулирование результатов рефлексии («открытое учениками правило»), 5) применение «открытого учениками правила» в последующей речевой деятельности (тренировка).

Структура работы. Диссертационная работа включает: введение, три главы, выводы по главам, заключение, библиографию из 161 наименований, в том числе 20 на иностранном языке и приложений. Структура диссертации соответствует общей логике исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены его объект, предмет, цель и задачи, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, методы исследования, определены его достоверность и перспективность, сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы обучения грамматическому аспекту иноязычной речи в начальной школе» посвящена рассмотрению целей и содержания обучения грамматической стороне иноязычной речи в начальной школе, а также анализу психологических особенностей формирования грамматического навыка иноязычной речи у младших школьников.

Результаты анализа образовательных стандартов нового поколения и психолого-педагогической литературы свидетельствуют о смене приоритетов начального образования, а именно о переходе от образования как передачи ученику определенной суммы знаний к продуктивному образованию, направленному на развитие познавательных и креативных способностей личности. Современное начальное образование, в том числе и иноязычное, должно обеспечить реализацию следующих целей:

1) развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться;

2) воспитание нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе и окружающему миру;

3) освоение системы знаний, умений и навыков, обеспечивающих становление ученика как субъекта разнообразных видов деятельности;

4) сохранение и поддержка индивидуальности ребенка [Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, 2009].

Таким образом, цели современного иноязычного начального образования реализуются в трех сферах: 1) обучении (преподавание и учение); 2) развитии; 3) воспитании. Данные сферы в совокупности и взаимосвязи обеспечивают единство личностно-направленного образовательного процесса формирования грамматических навыков иностранного языка и определяют специфику современной цели обучения грамматическому аспекту иноязычной речи как совокупности взаимосвязанных аспектов. Образовательный аспект цели связан с формированием готовности и способности младших школьников применять грамматические знания и навыки оперирования ими в устной и письменной речи для выражения коммуникативного намерения в соответствии с темами, сферами и ситуациями общения. Развивающий аспект цели связан с развитием у школьников в процессе обучения грамматическому аспекту

иноязычной речи, учебно-познавательной компетенции. В свою очередь, воспитательный аспект цели отвечает за формирование у школьника системы личностного отношения к учебной деятельности по изучению грамматического аспекта иноязычной речи.

Многоаспектность цели обучения грамматическому аспекту иноязычной речи обусловливает многокомпонентность содержания обучения грамматике в начальной школе. В исследовании в него включаются такие компоненты, как: грамматический материал (грамматические явления и правила), навыки оперирования им, общеучебные умения и универсальные учебные действия, а также позитивное (мотивированное) отношение учащегося к процессу работы над грамматическим аспектом иноязычной речи.

В диссертации дается описание каждого из названных компонентов, при этом особое внимание уделяется характеристике универсальных учебных действий, которыми должны овладеть учащиеся по окончании начальной школы. Анализ психолого-педагогической (Асмолов, 2008; Краевский, Хуторской, 2007 и др.) и методической (Никитенко, 2010 и др.) литературы, посвященной проблеме формирования у учащихся универсальных учебных действий, позволил сделать ряд важных для исследования выводов. Во-первых, комплекс универсальных учебных действий должен формироваться в рамках любого учебного предмета, в том числе и в рамках предмета иностранный язык, при этом не должен составлять исключение и процесс обучения грамматическому аспекту иноязычной речи. Во-вторых, знания иноязычных грамматических средств и навыки пользования этими знаниями должны формироваться у учащегося и применяться им в тесной связи с его активными действиями, самоорганизацией, рефлексией и самооценкой. В-третьих, успешное формирование универсальных учебных действий обеспечивается путем сознательного и активного присвоения учащимся нового социального опыта, при этом уровень усвоения универсальных учебных действий в значительной

мере предопределяет успешность овладения учащимися иноязычными грамматическими навыками.

Основными психологическими особенностями формирования грамматического навыка иноязычной речи у младших школьников являются опора на сознательность и продуманная последовательность этапов формирования грамматического навыка, на каждом из которых особую роль играет рефлексия. Опора на сознательность проявляется в овладении учениками приемами самостоятельной работы над иностранным языком, точнее, его грамматической стороной, и обеспечивает целенаправленное восприятие, осознание и осмысление ими изучаемых явлений, творческую переработку в ходе выполнения речевых действий (Биболетова, 1985; Негневицкая, 1986; Амонашвили, 1986; Логунова, 1997; Никитенко, 2007, Ксенофонтова, 2008). Основу для определения последовательности формирования грамматического навыка с опорой на рефлексию составляет теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, согласно которой становление иноязычного грамматического навыка осуществляется в несколько этапов: 1) мотивационный этап; 2) этап формирования ориентировочной основы грамматического действия; 3) этап выполнения действия с материальными объектами; 4) этап выполнения действия в громкой речи; 5) этап выполнения действия про себя; 6) этап перехода выполнения действия во внутреннюю форму, на уровень навыка. При этом грамматические навыки подразделяются на языковые и речевые (Шатилов, 1977].

Основу речевого навыка создает языковой навык, который рассматривается как правилосообразная операция. Языковой навык образуется при осознанном овладении грамматическими средствами общения, поэтому именно этот навык выступает основой преодоления затруднений, возникающих в процессе овладения учащимся грамматическим аспектом иноязычной речи. В свою очередь, механизмом преодоления этих затруднений будет рефлексия, рассматриваемая нами также как способ

приобретения учащимися нового грамматического знания, как универсальное учебное действие.

Во второй главе «Рефлексия в обучении грамматическому аспекту иноязычной речи в начальной школе» уточнено понятие «рефлексия», рассмотрена структура рефлексивного акта, обоснованы место рефлексии в структуре учебной деятельности младших школьников по овладению иноязычной речью и возможность ее применения в процессе обучения учащихся грамматической стороне иноязычной речи.

Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы позволил сделать вывод о том, что, как и большинство понятий, имеющих широкое распространение и множество трактовок в различных научных школах, понятие рефлексии является многозначным. На современном этапе рефлексия трактуется как процесс осмысления индивидом своей деятельности в качестве ее наблюдателя; осуществляя ее, он осознаёт и анализирует ее схемы и правила (Огурцов, 1967; Ильенков, 1984; Лекторский, 1980; Щедровицкий, 1974). Как любой процесс, рефлексия развивается по определенным этапам: остановка, отстранение, понимание и осмысление предшествующего процесса деятельности, фиксация результата в графическом виде, объективизация получаемого знака (внешнего графического выражения), оборачивание [Алексеев, 2002].

Рефлексия рассматривается также в качестве способа получения нового знания путем анализа и обобщения [Громыко, 2005], а также процесса обращения субъекта к основаниям собственного действия. В последнем случае рефлексию можно трактовать как способность субъекта, которая формируется у него в процессе его развития. Анализ психологической литературы показал, что рефлексия не присуща ребенку с момента его рождения. Она не развивается самостоятельно, а формируется у ребенка младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности и достигает относительно высокого уровня к концу обучения в начальной школе (Менчинская, 1955; Ананьев, 1980; Эльконин, 1989; Давыдов, 1996;

Гончаров, 2005; Асмолов, 2008). Важно отметить, что формирование рефлексии особенно интенсивно происходит в младшем школьном возрасте, когда дети осуществляют развернутую учебную деятельность (Зак, 1976; Романко, 1985; Максимов, 1993; Давыдов, 1996; Новиков, 1998 и др.). В структуре учебной деятельности рефлексия проявляется, прежде всего, при выполнении действия контроля и оценки, когда учащийся обращает внимание на содержание собственных действий с точки зрения их соответствия решаемой задаче [Давыдов, 1996].

В.Г. Романко, рассматривая рефлексию в рамках контрольно-оценочного компонента учебной деятельности, экспериментально выявила два типа контроля: контроль в форме произвольного внимания и рефлексивный контроль. Она подчеркивает, что первый тип контроля обеспечивает соотнесение и точное соответствие способа действия образцу, тогда как рефлексивный контроль обеспечивает принципиальное изменение способа действия. Рефлексивный контроль выступает в качестве механизма поиска и построения нового способа действия, его совершенствования и развития_[Романко, 1985]. Подобное понимание рефлексия как «прорыва к новому знанию» [Громыко, 2005] или механизма получения нового знания была положена нами в основу обучения младших школьников грамматическому аспекту иноязычной речи.

Проведенное исследование позволило установить связь между универсальными учебными действиями и рефлексией. Последняя, реализуясь в учебных действиях контроля и оценки, является неотъемлемой частью первых. Более того, в концепции универсальных учебных действий рефлексия как способность индивида рассматривать и анализировать свой собственный способ действия при решении задач проявляется на уровне познавательных учебных действий и регулятивных учебных действий. В связи с этим в диссертации особо подчеркивается, что в сфере обучения иностранному языку младших школьников на современном этапе следует говорить о продуктивной учебной деятельности, которая подразумевает тип

самостоятельной творческой учебно-познавательной деятельности учащегося, направленной на создание личностно значимого образовательного продукта [Никитенко, 2009]. Приобретение способностей осуществлять такую деятельность непосредственно связано с рефлексией как универсальным учебным действием и процессом ее формирования, поскольку именно рефлексия составляет основу познавательных умений ученика в процессе осуществления им самостоятельных поисков и открытий в изучении иностранного языка. Поэтому управление процессом становления способности младших школьников к продуктивной учебной деятельности по овладению грамматической стороной иноязычной речи связано с рассмотрением рефлексии, во-первых, как механизма получения нового знания на этапе создания ориентировочной основы грамматического действия и, во-вторых, как механизма преодоления затруднений на последующих этапах формирования грамматического навыка в начальной школе. При этом сама рефлексия представляет собой универсальное учебное действие, формируемое в процессе осуществления учащимся своей учебной деятельности по овладению иноязычными грамматическими навыками. Отсюда очевидно, что овладение рефлексией может способствовать эффективности обучения грамматическому аспекту иноязычной речи в начальной школе.

Таким образом, роль и место рефлексии в обучении иностранному языку обусловило разработку технологии формирования у младших школьников иноязычных грамматических навыков с опорой на нее.

Третья глава «Технология обучения грамматическому аспекту иноязычной речи с опорой на рефлексию» посвящена описанию и опытной апробации технологии формирования грамматического аспекта иноязычной речи с опорой на рефлексию.

В основу разработанной технологии положены концепция поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина применительно к процессу обучения грамматической стороне иноязычной

речи и идеи о поэтапной реализации механизма рефлексии [Хуторской, 2000]. Это позволило обосновать технологию формирования у младших школьников иноязычного грамматического навыка, предполагающей нескольких этапов.

Первый этап - мотивационный. Его цель - создание у детей мотивации к изучению нового грамматического явления, а также активизация речевого опыта учащихся.

На втором этапе, этапе ознакомления с грамматическим явлением или этапе создания ориентировочной основы грамматического действия, важно снять противоречия между обобщающими свойствами и закономерностями грамматики и наглядно-практическим, наглядно-образным мышлением учащихся начальных классов. Поэтому на данном этапе широко используются средства наглядности - знаковые модели (символы), служащие для обозначения каких-либо грамматических явлений или составных частей этого явления. При этом символы не являются базовым элементом, а органично дополняют предложенную технологию формирования грамматической стороны иноязычной речи с опорой на рефлексию, где именно механизм рефлексии определяет построение ориентировочной основы грамматического действия, а также дальнейшее выведение правила самим ребенком.

Реализация управляемого механизма рефлексии в процессе ознакомления учащегося с новым грамматическим явлением требует от учителя соблюдения определенных шагов: 1) постановку учебной задачи; 2) организацию самостоятельного выполнения учащимися поставленной учебной задачи; 3) контроль полученных результатов.

Постановка задачи направлена на поиск учащимся грамматических закономерностей в специально составленном учебном задании, включающем в себя ранее изученный и новый грамматический материал. Все задания, разработанные для этапа создания ориентировочной основы грамматического действия, включают в себя сам текст-презентацию грамматического явления

и послетекстовое задание, представляющее собой наглядную схему, которая на основе текста должна быть достроена детьми (табл. 1).

Табл. 1 Учебное задание на этапе создания ориентировочной основы грамматического действия

Задание к тексту-презентации: ¡.Прочитай разговоры кобольдов, дополни реплики недостающими словами! Помощь ты найдешь в предложениях! Ist bist hin

Послетекстовое задание:

2.Попробуй расселить жителей по

домикам!

Tom: Hallo, Susi! Ist Mimi lustig? Susi: Ja, sie ist lustig. Ist Tim auch lustig?

Tom: Ja, er_auch lustig. Bist du auch

lustig?

Susi: Ja, ich bin auch lustig. Und du?_du

lustig?

Tom: Ich lustig.

Susi: Super, wir sind alle lustig!_

©

bist

©

bin

ist

Далее учащиеся выполняют предложенное им задание.

Что касается контроля полученных результатов, то в его основе лежат несколько последовательно выполняемых учащимися процессов, которые в своей совокупности и составляют механизм рефлексии.

Во-первых, процесс выхода из дорефлексивной деятельности, когда учащиеся самостоятельно решают поставленную учебную задачу. Здесь останавливается дорефлексивная деятельность учащихся, их внимание направляется на фиксацию и объяснение полученного ими результата. Например:

Ученик 1: Tom: Ja, ich bin auch lustig. Und du? Ist du lustig? (неверный ответ) © ' ist

Ученик 2: Tom: Ja, ich bin auch lustig. Und du? Bist, du lustig? (верный ответ) bist

Задание завершается фиксацией разных позиций, что создает мотивационную ситуацию для исследования учащимися нового знания.

Следующий процесс - восстановление последовательности действий, выполненных учениками в ходе решения учебной задачи. Здесь учащиеся устно описывают все то, что ими сделано. Учитель играет организующую

19

роль, он направляет детей на правильный ответ, оказывает помощь в анализе возникших затруднений, используя для этого наводящие вопросы. Процесс восстановления последовательности выполненных учениками действий, а также анализ возникших затруднений строится учителем с целью создания у учащихся ориентировочной основы действия нового грамматического явления. В этот момент у ребенка формируется представление о грамматических операциях, составляющих новое грамматическое действие. Например:

Наводящие вопросы учителя Формируемая ориентировочная основа грамматического действия спряжение "sein"

1. Что ты нашел?/ Нашел ли ты в реплике Тома действующее лицо? Какое? 2. Нашел ли ты слово (домик), которое стоит рядом с действующим лицом "с1и"? Какое? 1. Определение действующего лица. 2. Определение соответствующей формы глагола "sein "

В процессе изучения соответствия составленной последовательности действий поставленным задачам происходит обсуждение всех грамматических операций, составляющих грамматическое действие. В ходе обсуждения у учащихся формируется представление о новой грамматической закономерности, они открывают для себя новый «закон» иностранного языка.

И наконец, два процесса, завершающие этап формирования ориентировочной основы грамматического действия, а именно: 1) выявление и формулирование результатов рефлексии и 2) проверка гипотезы на практике в последующей предметной деятельности. Первый из них связан с формулированием детьми грамматического правила на доступном для них уровне, с использованием графической фиксации грамматического явления. Проверка гипотезы предполагает применение учащимся полученного правила на практике, т.е. в ходе тренировки грамматического явления. Последний процесс выходит за пределы этапа формирования ориентировочной основы грамматического действия и распространяется на последующие этапы развития грамматического навыка.

На третьем этапе формирования грамматического навыка, т.е. на этапе тренировки, осуществляется проверка понимания детьми грамматического

явления, а также его закрепление. Здесь учащиеся выполняют ряд упражнений. В первую очередь, речь идет об упражнениях, связанных с построением материализованной (знаковой) модели изучаемого грамматического явления и проговариванием вслух всех операций, составляющих это грамматическое явление. В ходе выполнения данных упражнений у учащегося формируются основы грамматических знаний. При этом он должен научиться осуществлять сознательный контроль за выполнением своих грамматических действий не только по конечному результату работы, но и в ее процессе. Например:

1. Расселите жителей по домикам, используя карточки-символы, и объясните, почему вы так сделали.

2. Постройте из символов немецкое предложение и объясните, почему оно выглядит так.

Следующая группа упражнений - упражнения в употреблении грамматического явления по образцу, упражнения на подстановку, трансформацию или употребление нужной грамматической формы в предложенных ситуациях. В случае возникновения трудностей в их выполнении учащиеся проговаривают вслух всю последовательность операций, составляющих грамматическое явление. Например:

1. Дополните диалог/текст недостающими словами.

2. Продолжи реплику кобольдов/ребят и объясни одноклассникам свое решение.

На завершающем этапе (этап выполнения действия во внутренней речи) учащимся даются упражнения, которые напрямую не соотносятся с формируемым грамматическим навыком, однако они подразумевают необходимость его употребления. Например:

1. Прочитай письмо Тома и расскажи / напиши какой он.

2. Расскажи / напиши о себе, своем друге, своей семье.

Следует отметить, что автоматизированность грамматического действия не всегда позволяет избежать ошибок в устной и письменной речи на иностранном языке. Поэтому учащийся в момент возникновения ошибки

всегда может прибегнуть к рефлексии сначала под руководством учителя, затем самостоятельно.

Для апробации разработанной технологии и проверки основной гипотезы исследования проводилось опытное обучение во вторых классах ГОУ прогимназии № 1755. Оно было рассчитано на один учебный год, при этом обучение по опытной программе осуществлялось в течении трех лет. Всего в опытном обучении приняли участие 57 учащихся, из них: в 20082009 учебном году 19 человек, в 2009-2010 учебном году 18 человек, в 20102011 учебном году 20 человек.

Опытное обучение грамматической стороне немецкого языка по предлагаемой технологии предусматривало формирование навыков владения шестью взаимосвязанными грамматическими явлениями. Коэффициент усвоения грамматического материала (КУГМ) фиксировался в ходе проведения итоговых срезов по каждой грамматической теме. Анализ результатов итоговых срезов показывает, что КУГМ на всех годах обучения довольно высок, что в свою очередь, свидетельствует об эффективности выбранного пути формирования грамматического навыка (табл.2).

Табл.2 - Результаты итоговых письменных грамматических тестов за

2008 - 2011 учебные года

Грамматическое явление Количество учащихся Общее число ответов Число правильных ответов КУГМ (%)

rnaron"sein" 57 1425 1400 98

Слабые глаголы 56 1400 1364 97

Глагол "wollen" 57 1425 1399 98

Сильные глаголы 55 1375 1351 98

Глагол "haben" 57 1425 1403 99

Опытное обучение грамматической стороне иноязычной речи на немецком языке учащихся вторых классов предусматривало также формирование рефлексии как универсального учебного действия, как механизма самостоятельного получения нового знания. Контроль сформированности способности учащегося самостоятельно выявить грамматическую закономерность осуществлялся на этапе введения

грамматического явления, т.е. на этапе формирования ориентировочной основы грамматического действия. В этих целях использовались специальным образом разработанные учебные задания, требующие от учащегося самостоятельного выведения грамматического правила. Если рассмотреть коэффициент результативности их выполнения учащимися в динамике, т.е. от задания №1 до задания №5, то с очевидностью можно констатировать его постоянный рост (гистограмма 1).

Гистограмма 1. Динамика правильности выполнения заданий №1-5 в 2008-2011гг.

■глтГГЩ

№1 N22 N23 N24 N25

□ 2008-2009

□ 2009-2010

□ 2010-2011

Нарастающая успешность выполнения заданий обусловлена включением учителем в процесс формирования ориентировочной основы грамматического действия технологии, базирующейся на механизме рефлексии, которую ученики реализуют поэтапно под руководством учителя. В дальнейшем механизм рефлексии, подвергаясь целенаправленному формированию, становится универсальным учебным действием в арсенале учащегося, что обусловливает успешность выполнения предложенных заданий.

Таким образом, результаты проведенного опытного обучения доказали эффективность разработанной технологии и гипотезу исследования.

В Заключении формулируются выводы, полученные в результате данного исследования, в котором были рассмотрены актуальные вопросы обучения учащихся начальной школы грамматическому аспекту иноязычной речи с опорой на рефлексию. Полученные выводы подтверждают

выдвинутую гипотезу исследования. Опора на рефлексию как на универсальное учебное действие и механизм, позволяющий получать новое знание и осуществлять контроль выполнения грамматических действий, с одной стороны, а, с другой, последовательный учет психологических особенностей формирования у младших школьников грамматического навыка обусловливают эффективность обучения грамматической стороне иноязычной речи в начальной школе. Полученные результаты могут быть использованы в теории и практике обучения не только немецкому языку, но и другим иностранным языкам.

В приложениях представлены: наглядный материал для введения грамматического явления (символы и схемы); задания, разработанные для введения грамматического материала с опорой на рефлексию; контрольные тесты.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МО и НРФ

1. Тетерева, A.A. Обучение грамматике немецкого языка младших школьников с опорой на рефлексию [Текст]/ A.A. Тетерева // ИЯШ. - М.: Иностранные языки в школе, 2011. - №9 - С.47-53

2. Тетерева, A.A. Рефлексия в структуре учебной деятельности по овладению иностранным языком [Текст]/ A.A. Тетерева // Вестник Университета Российской Академии Образования. - М.: УРАО, 2011. - № 5-С. 144-150

Публикации в журналах, сборниках научных трудов и материалах научных

конференций

3. Тетерева, A.A. Педагогические аспекты рефлексии [Текст]/ A.A. Тетерева // Организация педагогического процесса в условиях регионально-национального образования. Сборник научных статей. - Чебоксары.: Чуваш, гос. пед. ун-т, 2008 - С. 35-38

4. Тетерева, A.A. Рефлексия как один из факторов формирования коммуникативной компетенции школьников [Текст]/ A.A. Тетерева // Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. -М: МПГУ-МОСПИ, 2009. - Вып. 33.-С. 181-183

5. Тетерева, A.A. Рефлексия в формировании грамматического навыка немецкого языка в начальной школе [Текст]/ A.A. Тетерева // Научный потенциал. - Чебоксары.: НИИ педагогики и психологии, 2010. -№1. - С. 58-64

Подписано в печать: 14.02.2012 Объем: 1,5 усл.п.л. Тираж: 110 экз. Заказ № 44 Отпечатано в типографии «Реглет» И 9526, г. Москва, Страстной бульвар, д. 6, стр. 1 (495) 978-43-34; www.reglet.ru

Поделиться с друзьями: