• Хаймович Людмила Вениаминовна
  • 1998
  • 16

Монолог учителя на этапе объяснения нового материала автореферат диссертации для написания диплома, курсовой работы, тема для доклада и реферата

Монолог учителя на этапе объяснения нового материала - темы дипломов, курсовиков, рефератов и докладов Ознакомиться с текстом работы
Специальность ВАК РФ: 13.00.02 — Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)
  • Реферун рекомендует следующие темы дипломов:
  • Объяснение и усвоение как взаимосвязанные процессы
  • Монолог как форма речи
  • Реферун советует написать курсовую работу на тему:
  • Освоение жанровых признаков объяснительного монолога учителя на этапах создания текста
  • Использование профессиональных проб в процессе допрофессиональной подготовки - важнейшее условие формирования профессионально значимых качеств личности будущего учителя
  • Реферун советует написать реферат на тему:
  • Диалогизация учебно-научного монолога школьника
  • Онтогенез школьной информатики
  • Реферун предлагает написать доклад на тему:
  • Динамика развития профессиональной направленности будущих учителей информатики
  • Моделирование локальной гуманистической образовательной системы как фактор упрочения межнационального взаимодействия в условиях полиэтнического микросоциума
Поделиться с друзьями:

Выдержки из автореферата диссертации Хаймович Людмила Вениаминовна, 1998, 13.00.02 — Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

Актуальность исследования. В настоящее время одним из основных направлений профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе является формирование речевого поведения будущего учителя. Коммуникативный аспект подготовки позволяет эффективно решать методические задачи в конкретных учебно-речевых ситуациях. Одно из направлений такой подготовки - формирование умений создавать коммуникативно действенные тексты, продуцировать монологическую речь, которая "должна быть в центре внимания методиста'УА. А. Леонтьев, 1974/.

Значительное влияние на методические исследования в области обучения монологической речи оказали работы лингвистов (Л.В,Щерба, И.А.Фигуровский, Г.Я.Солганик, ЕЛ.Солганик, Е.И.Падучева, Н.Д.Зарубина).

Дидактами, методистами (М.Т.Баранов, Л.Я.Зорина, И.Я.Лернер, Е.ШТикитин, Н.М.Яковлев) уделяется большое внимание содержанию и структуре этапа объяснения нового материала, одним из средств организации которого является монолог, однако решаются эти проблемы в большей мере с точки зрения содержания обучения, его форм, методов.

В связи с решением задач методической подготовки студентов проблема развития учебно-научной речи студентов поднимается Н.Д.Десяевой.

Подробно же обучение диалогической и монологической речи, особенно технологии коммуникативного обучения, рассматривается в работах, посвященных методике обучения иностранным языкам в вузе, а также в методике обучения русскому языку как иностранному (И.Л.Бим, Г.Г.Городилова, В.М.Гусейнова, В.МДжуманиязова, И.А.Зимняя, Н.А.Метс, О.Д Митрофанова, Т.Б.Одинцова).

Особо отметим, что вопросы организации речевого общения учителя и учащихся в форме педагогического диалога на этапе объяснения нового материала в аудитории, для которой русский язык является родным, получили своё освещение в работе Т.И.Востриковой.

В исследованиях последних лет активно и эффективно разрабатывается проблема педагогических речевых жанров (Т.А.Ладыженская, Л.Г.Антонова, А.В.Ильина, Н.В.Кузнецова и др.), однако монолог учителя на этапе объяснения нового материала как речевой жанр предметом рассмотрения не был.

Таким образом, дидактами, методистами, психологами признаётся огромное значение объяснения в учебном процессе, учитывается, что метод научного мышления, овладение которым является задачей обучения, передаётся непосредственно от человека к человеку "путём устного предания" /С.И.Гессен, 1995/, носителем которого является учитель. В то же время, как показывает практика, будущие учителя испытывают трудности в перекодировании полученных научных знаний на язык учебно-научной речи, т.е. в решении методических задач средствами речи. Недостаточно разработана в вузовской методике преподавания русского языка проблема структурно-смысловой и речевой организации монолога учителя на названном этапе урока. Необходимость выявления неизученных возможностей объяснительного монолога как особого педагогического речевого жанра, риторического подхода к созданию текста этого жанра, недостаточный уровень умений будущих учителей-словесников в организации объяснительного монолога определяют выбор темы исследования и её актуальность.

Цель исследования состоит в разработке обоснованной и экспериментально апробированной методики обучения студентов-филологов созданию монологического текста на этапе объяснения нового материала с опорой на традиции классической риторики.

В основу исследования положена следующая гипотеза: эффективность обучения студентов-филологов объяснительной монологической речи обеспечивается при условии:

-осознания специфики монолога в ситуации объяснения нового материала на уроке русского языка как средства реализации метода сообщения новых знаний;

-освоения жанровых признаков объяснительного педагогического монолога с опорой на традиции классической риторики /риторический канон/.

Для реализации поставленной цели и в соответствии с выдвинутой гипотезой необходимо было решить следующие задачи:

•изучить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в лингвистической, методической, психолого-педагогической литературе, а также в работах по классической и современной педагогической риторике и стилистике, отобрать вопросы и дефиниции для обучения студентов;

•выявить структурно-смысловые и языковые особенности монолога учителя на этапе объяснения нового материала как речевого педагогического жанра, реализующего такой метод обучения, как слово учителя.

•определить исходный уровень знаний студентов о монологе как форме речевого общения, о специфике данного жанра, а также исходный уровень умений создавать и анализировать монолог на этапе объяснения нового учебного материала;

•разработать и обосновать методику обучения создании текста монолога на лингвистическую тему /на этапе объяснения нового материала/;

•экспериментально проверить эффективность предложенной методики. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: •теоретический анализ проблемы;

•наблюдение за использованием объяснительного монолога на этапе изучения нового материала учителями русского языка и студентами-практикантами;

•лингвистический, методический и речеведческий анализ особенностей объяснительного монолога;

анкетирование учителей русского языка и студентов-филологов; •педагогический эксперимент (констатирующий эксперимент, опытное обучение);

•количественный анализ полученных результатов. Научная новизна исследования заключается в следующем: -получены данные об исходном уровне знаний студентов об особенностях монолога и монологической объяснительной речи, а также о сформированное™ умений будущих учителей анализировать и продуцировать текст данного жанра;

-определены структурно-смысловые компоненты, языковые особенности условия функционирования названного типа монолога, обоснована целесообразность подхода к нему как к речевому жанру;

-выявлен механизм реализации риторического канона применительно к жанру объяснительного монолога учителя, рассмотрена специфика всех этапов риторического канона применительно к объяснительному монологу учителя как жанру;

-разработана методика формирования у студентов -филологов умений анализировать и продуцировать монолог учителя на этапе объяснения нового учебного материала;

-проверена эффективность разработанной методики. Практическая значимость исследования состоит в следующем: -разработана и экспериментально проверена /в МГУ им. Н.ПОгарёва и МГПИ им. МЕ.Евсевьева г.Саранска/ программа занятий по обучению студентов-филологов созданию монологического текста на этапе объяснения нового материала;

-отобран и разработан дидактический материал (монологические тексты -фрагменты уроков русского языка), который может быть использован в практике преподавания курсов "Культура речи учителя", "Методика преподавания русского языка", спецкурсов по методике и педагогической риторике в вузе;

-предложена система заданий репродуктивно-продуктивного характера, способствующих формированию у будущих учителей необходимых профессиональных коммуникативно-речевых умений.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается данными анализа лингвистической, методической и психолого-педагогической литературы, результатами констатирующего эксперимента и опытного обучения, позволившими зафиксировать и оценить весь ход эксперимента на основе непосредственных наблюдений.

Изложенные в диссертационном исследовании теоретические положения и методические выводы подвергались проверке в ходе эксперимента, за время которого было зафиксировано и проанализировано 75 фрагментов уроков объяснения нового материала и в котором приняли участие 148 студентов и учителей.

Апробация работы осуществлялась на научно-практических конференциях преподавателей и студентов МГУ им. Н.П.Огарёва (1994, 1995, 1996, 1997), на заседаниях кафедры культуры речи учителя МПГУ им. В.И.Ленина и кафедры современного русского языка МГУ им. Н.П.Огарёва (1997, 1998), на заседаниях аспирантского объединения при кафедре культуры речи учителя МПГУ им. В.И.Ленина (1996), на курсах повышения квалификации учителей, преподающих риторику в школах г.Саранска (19971998). Результаты исследования частично внедрены в практику

преподавания спецкурса "Изучение речевых жанров" в МГПИ им. М.Е.Евсевьева.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В программу работы по формированию у студентов - филологов коммуникативно-речевых умений необходимо включить обучение такому профессионально значимому речевому жанру, как монолог учителя на этапе объяснения нового материала.

2. Повышение профессиональной компетенции и речевой культуры будущего учителя предполагает осуществление целенаправленной работы по анализу объяснительного монолога с точки зрения его жанровой специфики.

3. Опора на риторический канон позволяет обучить студентов объяснительному монологу в совокупности его жанровых признаков.

В заключении подводятся итоги исследования, намечаются перспективы работы.

Сложная, многоаспектная проблема организации устных высказываний учителя на уроке ещё не получила окончательного разрешения. Перспективы исследования связаны с возможностью применения классического риторического канона к другим педагогическим жанрам, а также в рассмотрении уже изученных жанров урока в комплексе, поскольку усвоение знаний, на которое нацелено объяснение нового материала, невозможно без эффективной организации целостной системы урока.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Использование фразеологизмов со значением эмоционального состояния человека в речи учителя на уроках русского языка //XXII Огарёвские чтения: Тезисы докладов научной конференции. -Саранск: Изд-воМГУ, 1993. С.49-50.

2. Объяснительная речь как текст//ХХ1У Огарёвские чтения: Тезисы докладов научной конференции. -Саранск: Изд-во МГУ, 1995. С. 135 -136.

3. Учёт адресата - необходимая составляющая речи учителя //Вопросы методики обучения в средней школе. Вып. 3. -Саранск: Изд-во МГПИ, 1996. С.37 -40.

4. Опора на традиции античной риторики при создании текста объяснительной речи учителя //Вопросы методики обучения в средней и высшей школе. Вып.4.- Саранск: Изд-во МГПИ, 1997. -С.57-61.

5. Расположение материала при создании текста монолога учителя на уроках русского языка: Тезисы докладов III конференции молодых учёных МГУ им. Н.П.Огарёва. - Саранск: Изд-во НИИ регионологии, 1998.-С.59.

Поделиться с друзьями: